Daniel Cela Actualizado 03/10/2009 22:46

Rafael Porlán, ayer, durante la entrevista

-En 30 años enseñando a enseñar, ¿cuál es la principal carencia que percibe en quienes llegan a la facultad para ser maestros?
-Con este sistema de enseñanza tradicional, los conocimientos que de verdad traen consigo a la universidad son pocos. Pero para mí eso no ha cambiado en 30 años. Tengo la misma experiencia con ellos desde el principio hasta ahora: saben muy poco prácticamente de casi todo.

-¿Y dónde está el problema?
-El problema es que, tal y como se enseña hoy, los alumnos aprenden de forma mecánica y repetitiva y no entienden lo que estudian. Retienen lo necesario para el examen y después de aprobar lo olvidan. Se emplea muchísimo tiempo para que lo que al final se aprende, y eso es un fracaso del sistema.

-¿Eso ocurre en Secundaria?
-Eso pasa hasta en la Universidad. A mí no me pasa, porque yo no uso el método tradicional: planteo problemas, todo el mundo participa y plantea sus hipótesis de trabajo, confrontan esas hipótesis con la realidad y con lecturas, y entonces asimilan todo lo que van aprendiendo.

-Muchos docentes se quejan de que van a contrarreloj, de que tienen que impartir mucho en poco tiempo...
-Hay demasiados contenidos, sí. Pero el problema no es sólo ese, es que no saben enseñar de otra manera. La gente enseña del mismo modo en que les enseñaron a ellos. Ese método se reproduce sin que nadie rompa el círculo vicioso.

-A veces al maestro le acarrea problemas educar a su aire...
-Con la administración no debería tener problemas de ese tipo. El libro de texto no es obligatorio.

-Pero el currículum de cada asignatura sí lo es...
-El currículum es mucho más flexible de lo que nos creemos. Los que cierran el currículum son las editoriales. Los profesores cogen un libro y se sienten esclavizados por él, pero en realidad debería servirles sólo de orientación. El problema es que muchas veces la ley no se lee. Los maestros toman como obligatorio recomendaciones que da la norma. Por eso siguen al pie de la letra el manual y no arriesgan.

-¿Aún es obligatorio aprender los ríos de España o la tabla periódica de los elementos?
-Claro, cuando estudias eso tienes que memorizarlo mecánicamente. Muchos estudiantes escriben una fórmula química sin saber lo que significa. Así que su forma de resolver los problemas es absolutamente operativa, aprenden el sistema de resolverlo, pero no entienden lo que hacen. Cuando a los niños de Primaria les plantean una situación real en la que tienen que saber si hay que añadir, quitar o repartir cantidades, no lo identifican con la suma, la resta y la división.

-¿No se enseñan bien las Matemáticas?
-El método está totalmente caduco. Los niños tienen que memorizar la tabla de multiplicar, que ahora puede hacer cualquiera con una maquinita. Lo lógico es que el maestro les explique la esencia de sumar y restar, y que las operaciones las haga la calculadora. Perder tiempo en hacer operaciones no tiene sentido hoy en día. ¿Qué sentido tiene aprenderse de memoria la tabla de multiplicar si la máquina lo hace todo? Y las horas que desperdician en eso en la escuelas?

-Defender que un niño no necesita saber la tabla de multiplicar al terminar Primaria es algo impopular, ¿no?
-La cuestión no es si es impopular, sino si es lógico. Si te enfrentas con un problema real y no sabes identificar que eso se resuelve haciendo una multiplicación, ¿de qué sirve saberse la tabla de multiplicar? Eso es un absurdo.

-Sabe que una de las críticas más recurrentes que recibe la escuela ahora es que los niveles de excelencia han bajado mucho...
-Eso es un mito. Lo que ocurre es que hoy día los niños tienen acceso a información fuera de la escuela que es más potente que la que la propia escuela les ofrece. Muchos aprenden más fácilmente fuera del colegio que dentro. ¿Qué ocurre entonces? Que los niños de ahora son más rebeldes. Antes nos tragábamos esas cosas absurdas y nos aguantábamos, pero hoy cuesta más que se aguanten. Y eso es razonable. No es que haya menos excelencia que antes, es que los alumnos son menos dóciles a aguantar cosas que son infumables en la escuela. Por eso se rebelan, por eso dicen: esto por qué lo estamos aprendiendo si no sirve para nada, si está en internet... ¿Cuántas veces has usado tú una raíz cuadrada para resolver un problema de tu vida? Ninguna, ¿verdad? Ni tú, ni el 90% de la gente.

-¿Es que si la educación no es útil ni funcional no sirve?
-Claro que no.

-¿Puede explicar para qué sirve un poema de Lorca?
-Claro que sirve. Para que te emociones con la poesía, para que conozcas la rima...

-Pero también hay que aprender a que te guste Lorca, ¿no?
-Pero eso sí tiene sentido. Porque en tu vida te vas a encontrar con Lorca y con la poesía, y es importante que estés estéticamente preparado para entender la poesía y emocionarte leyéndolo. Eso es más rico que la tabla de multiplicar...para el conjunto de la sociedad, no para el que vaya a ser matemático o físico, claro. Pero esos ya tendrán tiempo de aprenderlo.

-Con sus años en la enseñanza, ¿cómo sigue este debate sobre el pacto de Estado en educación?
-Con escepticismo. No tengo expectativas porque no creo posible el pacto. Me temo que si se da no va a ser un pacto para cambiar a mejor la pedagogía, sino para cambiar a peor, en el sentido de redoblar la obsesión por la disciplina, ser más exigente con los alumnos, cosas así. Eso de la autoridad del maestro... El alumno aguanta mucho en el aula. El docente es el dueño dentro de clase, se hace lo que él dice. Este debate se está enfocando mal.

-Las diferencias entre el modelo de escuela de PSOE y PP son ideológicas. ¿Está de acuerdo?
-Creo que el PP es más recalcitrante que el PSOE. El PSOE es más sensible a la necesidad de llevar la innovación a la escuela, aunque luego tomen medidas efectistas, como un ordenador por niño...

-¿Ninguna de las seis leyes de educación que han existido planteó una reforma pedagógica real?
-La Logse fue la única, y paradójicamente es la más vilipendiada. Era una ley moderna, pero no llegó a permear en las aulas porque tuvo un problema: que se hizo de espaldas a los profesores. Y no puedes cambiar la escuela de espaldas a los profesores. El ritmo de cambio que tú quieres imponer es el ritmo al que los profesores puedan ir. La ley era buena, pero los maestros no la hicieron suya.

-¿Por qué no?
-Porque proponía cambios muy fuertes en la forma de enseñar y los docentes no se identificaron con eso. La ley iba muy por delante de lo que los profesores suelen hacer. La Logse amplió la escolarización a capas sociales más desatendidas, y eso fue importante, pero no alteró el modo de educar dentro de las aulas.

-¿El espíritu de la Ley de Educación Andaluza no va en ese sentido...más autonomía al centro?
-Sí, avanza en esa dirección, pero con contradicciones. La administración tiene un problema importante: Hay dos niveles, el de arriba, que es el que diseña las leyes y hace la gran política, y el de abajo, inspectores, funcionarios, delegados... un montón de gente entremedio que reinterpreta la ley y envía instrucciones a los colegios que a veces están en contra de la norma. Y eso es lo que llega al aula. Puede haber un político que tenga buena intención y plantee algo muy bonito, pero todo lo que va de ahí a la realidad, todos lo niveles intermedios de la administración crean otro tipo de escuela y acaban destrozándolo. El sistema escolar está muy viciado.

-Su manifiesto ‘No es verdad', que critica la enseñanza tradicional, apunta la formación inicial del profesorado como uno de los grandes déficit de la escuela...
-Ésa es la clave. Cualquier reforma tiene que empezar por abajo.

-¿Y falla sólo la formación en la ESO o también en Primaria?
-Es mucho peor en ESO. Bueno, es que en la ESO no hay formación docente. El CAP no es nada, no les forma para nada, era un cursillito.

-Tampoco los que enseñan a los maestros de Primaria en la Universidad son maestros...
-Eso es otro déficit importante. Los maestros de Primaria no pueden acceder a la Facultad de Educación como docentes, porque son diplomados y necesitan estar licenciados en otra carrera. Cuando se instaure el Plan Bolonia y se pase de los tres años actuales de Magisterio a los cuatro años que tendrá el grado, los futuros egresados que salgan de la facultad sí podrán formar a maestros en la universidad.

-El máster que sustituye al CAP para ser profesor de ESO, ¿supondrá un salto de calidad?
-El máster dura un año completo y se divide en tres módulos: uno de pedagogía general, otro de didáctica de la materia concreta que tendrá que impartir el futuro profesor y el tercero de prácticas. En teoría será mejor, aunque en la universidad de Sevilla lo están haciendo de forma lamentable.

-¿Por qué un sector de profesores de la Facultad de Educación no está de acuerdo con el modo de implantar el máster en Sevilla?
-El máster viene definido desde arriba y las universidades tienen que concretar cómo se impartirá. Ese proceso de concreción en la Hispalense resulta bastante lamentable. Creen que la parte didáctica es una tontería y que lo que deben hacer es dar más contenido en vez de usar a matemáticos especializados en didáctica vuelven a dar contenidos de matemáticas. Si no indagan en la dificultad de los niños para aprender la materia, será inútil.

-¿Sólo ha pasado en Sevilla?
-Criticamos la resistencia de las universidades andaluzas a que el máster se implante. En otras regiones ya funciona, pero aquí hubo una resistencia numantina, porque en el fondo a los rectores no les parece bien que haya un máster de formación inicial del profesorado. Hay una resistencia a entender que un profesor de Historia o Matemáticas tenga una formación docente específica. Y eso es un grave error.

-¿Qué espera el maestro de los padres en la educación de su hijo?
-El problema es que las familias de hoy están desquiciadas. Vivimos en la sociedad del estrés y el consumo. El padre y la madre trabajan mucho, llevan a los niños al cole y están muy cansados para estar pendientes de los críos. Necesitaríamos un sistema de bienestar más completo y una conciliación mayor, como en Finlandia, donde las familias tienen mucho más tiempo para educar a sus hijos.